Типы педагогических нововведений

Обоснование типологии педагогических нововведений позво­ляет изучать специфику, закономерности разработки и развития нововведений, выявлять и анализировать факторы, способствую­щие и препятствующие нововведениям.

Общепринятой типологии или классификации нововведений в образовании не существует. Имеется более 20 критериев для клас­сификации нововведений, например: долговременные и кратко­временные, рассчитанные на малые группы и общества, ради­кальные и реформаторские, в образовании, труде, досуговой де­ятельности, авторитарные и либеральные, инициативные и ад­министративные и т.д.

Разными авторами предлагаются различные подходы к данной проблеме. Проанализируем несколько классификаций нововведе­ний.

Авторы работы «Нововведения в организациях» выделяют репродуктивную и продуктивную формы инновационной дея­тельности и соответствующих нововведений. Инновационная дея­тельность — один из видов продуктивной деятельности людей-индивидов, групп, масс, выступающих в качестве субъектов дея­тельности. Носителями деятельности выступают не только реаль­ные люди, но и их обезличенные «представители» — организа­ции, объединяющие локальные множества индивидов, институты.

Идею выделения продуктивного и репродуктивного компонен­тов деятельности применительно к педагогической инноватике формулирует М.В.Кларин. Он выделяет два основных типа инновационных подходов к обучению: 1) иннова­ции-модернизации, которые направлены на достижение гаранти­рованных результатов в рамках традиционной репродуктивной ори­ентации учебного процесса; 2) инновации-трансформации, пре­образующие традиционный учебный процесс в процесс исследо­вательского характера и организацию учебно-познавательной дея­тельности. Первый подход автор называет технологическим, вто­рой — поисковым 2.

Многообразие современной педагогической реальности не ук­ладывается в предлагаемые два типа инновационных подходов. Педагогические инновации различаются не только по принципу модернизации или трансформации, но и по таким направлени­ям, как область применимости, образовательная среда, цели, уров­ни и сроки инноваций, естественные или искусственные причи­ны их появления и т.д.


1 Лапин Н.И., Пригожин А. И., Сазонов Б. В., Толстой B.C. Нововведения в организациях // Структура инновационного процесса. — М., 1981. — С. 8.

2 См.: Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игр. дискуссии: (Анализ зарубежного опыта). — Рига, 1995. — С. 8.



Существуют и другие основания для типологии нововведений в образовании. Так, О.Г. Хомерики выделяет следующие типы нововведений с точки зрения их отнесенности

к той или иной части учебно-воспитательного процесса:

- в содержании образования;

- методиках, технологиях, методах учебно-воспитательного процесса;

- организации учебно-воспитательного процесса;

- управляющей системе школы.

В рамках последней группы автор предлагает рассмотреть деление нововведений по масштабу (объему) преобразований:

- на частные (локальные, единичные), не связанные между собой;

- модульные (комплекс частных, связанных между собой, от­носящихся, например, к одной группе предметов, одной возраст­ной группе учащихся и т.д.);

- системные (охватывающие все образовательные учреждения) нововведения1.

В.Л.Аношкина и СВ. Резванов так толкуют предложенную О. Г.Хомерики типологию нововведений: «Если, например, осва­ивается программа по предмету, ранее не преподававшемуся, несколько предметов объединяются в один интегративный курс — это частные нововведения. Если вводится блок новых либо моди­фицированных программ (например, по математике) во всех клас­сах или же в одной параллели классов, если осваивается и новая программа, и специально разработанная под нее новая техноло­гия, а также соответствующая названным новшествам иная, чем прежде, организация учебно-воспитательного процесса в этой же параллели, и в управляющей системе образовательного учрежде­ния у кого-то из заместителей директора появляется новая функция по курированию этого нововведении, и для его научно-методического обеспечения создается новая структура (временный твор­ческий коллектив, объединение, микрогруппа, кафедра и т.п.), то такое нововведение мы считаем модульным. Если же нововве­дение охватывает вce ранее названные части деятельности обра­зовательного учреждения, то такое нововведение относится к груп­пе системных. Для освоения системных нововведений необходи­мой является разработка программы развития образовательного учреждения. К системным нововведениям относятся те, которые предполагают либо перестройку образовательного учреждения под какую-нибудь идею, либо создание нового образовательного уч-




См.: Управление развитием школы: пособие для руководителей образователь­ных учреждений / под ред. М.М. Поташника и В.С.Лазарева. — М., 1995. — С. 114.

реждения на базе прежнего. Речь идет о создании гимназий раз­ных типов и профилей, лицеев, колледжей, комплексов образо­вательных учреждений (школа-вуз, общеобразовательная и худо­жественная или спортивная школа и т.д.)»1.

В.И.Беляев выделяет два типа инновационных про­цессов, происходящих в области образования, по характеру их происхождения.

Первый тип — инновации, происходящие в значительной мере стихийно, без точной привязки к самой потребности, их порождающей, либо без полноты осознания всей системы усло­вий, средств и путей осуществления инновационного процесса. Этот тип инноваций может быть назван эмпирическим: педагог идет к инновации от своего нетрадиционного опыта, организуе­мого зачастую стихийно. Второй тип инноваций — это те, которые являются результатом осознанной и целенаправленной деятельности, построенной на альтернативных идеях и принци­пах. Результатом такой деятельности и становится инновационная педагогика. Этот тип инноваций может быть назван научно орга­низованным. Он является высшим по отношению к первому типу по уровню абстракции и теоретического осмысления, значимо­сти и масштабности результатов2.

В ракурсе обозначенного нами гуманистического подхода вы­делим значимость именно эмпирического типа нововведений, которые оказываются в наибольшей степени приближены к лич­ности ученика и учителя. Кроме того, второй тип нововведений может быть не отдельным, а проистекающим из первого. Учитель-новатор с помощью ученых может теоретически осмыслить и до­строить свое педагогическое новшество, которое затем приобре­тет черты воспроизводимости в других условиях, нежели его лич­ная образовательная практика.

Еще одно основание группировки нововведений по типам — их инновационный потенциал. Новшество обладает по­тенциалом — совокупностью изменений, которые оно способно осуществить в окружающей среде в течение своего полного жиз­ненного цикла3 Потенциал новшества делится по степени новиз­ны его предметного содержания на два типа:

1) радикальные нововведения, которые открывают принци­пиально новые средства удовлетворения новых или уже известных


1 Аношкина В.Л., Резванов С. В. Образование. Инновация. Будущее. (Методологи­ческие и социокультурные проблемы) / отв. ред. П.Н.Тишенко. — Ростов н/Д. 2001.-С. 79-80.

2 См.: Беляев В. И. Педагогика А. С. Макаренко: традиции и новаторство. - М., 2000. - С. 27.

3 См.: Лапин Н. И., Пригожин А. //., Сазонов Б. В., Толстой В. С. Нововведения в организациях // Структура инновационного процесса. — С. 9.

потребностей, вносят качественные изменения в способы человеческой деятельности;

2)модифицирующие нововведения, обеспечивающие совер­шенствование существующих практических средств для быстрого удовлетворения текущих изменений общественных потребностей.

Такое разделение на два типа характерно для многих западных исследователей.

А. И. Пригожий1 делит нововведения по инновационному потенциалу на три типа:

- радикальные, или базовые (принципиально новые техноло­гии, методы управления);

- комбинаторные (использование различных сочетаний конст­руктивного соединения элементов);

- модифицирующие (улучшение, дополнение исходных конструкций, принципов, форм).

Каждое базовое нововведение, как правило, продолжается в серии модифицирующих. Модифицирующие, или, как их по-другому называют, модификационные, нововведения (О. Г. Хомерики и др.) связаны с усовершенствованием, рационализацией того, что имеет аналог или прототип. Это могут быть программы, методики, алгоритмы и т.д. Модернизация может быть направлена как на технологическую, так и на личностную сторону обновляемого средства. Примером модификационного нововведения, реализуе­мого путем как технологической, так и личностной модернизации. может считаться введение в образовательную практику ученического портфолио — портфеля достижений.

Модификационные нововведения появляются чаще базовых, Адаптируя последние к меняющимся условиям и задачам. Но приспособительные возможности нововведений не беспредель­ны. И базовые, радикальные, нововведения представляют собой особую ценность тогда, когда будут исчерпаны все возможности нововведений модифицирующих. Модифицирующие, совершен­ствующие нововведения могут играть и консервативную, тормозяшую роль. Искусственно продлевая жизнь когда-то прогрессивного и принципиального новшества, они в какой-то степени компенсируют его несоответствие изменившейся среде.

Существуют новшества, состоящие из отдельных уже известных элементов, каждый из которых представляет собой модифицированное новшество. Но в своем сочетании эти элементы ни­когда не применялись, и их найденная комбинация дала новый эффект. Примеры таких новшеств можно найти в опыте учите­лей-новаторов: С.Н. Лысенковой, И.П.Волкова, Е.И.Потаповой других.


См.: Пригожим А. И. Нововведения: Стимулы и препятствия: (Социальные проблемы инноватики). — М., 1989. — С. 40.

Примером радикального нововведения является технология обучения методом «погружения», которую предложил М.П.Ще­тинин, а впоследствии развили его последователи А. А. Остапен­ко, А. Н. Тубельский и другие2. В исследованиях А. В. Хуторского спроектирован и реализован метод эвристического погружения, модифицирующий базовое новшество3.

Более детализированную типологию предлагает Н.Ю. Посталюк4. Образовательные нововведения он классифицирует по при­знаку интенсивности инновационного измене­ния или уровню инновационности. Выделяется во­семь рангов, или порядков, инноваций.

Инновации нулевого порядка — это практически ре­генерирование первоначальных свойств системы (воспроизводство традиционной образовательной системы или ее элемента).

Инновации первого порядка характеризуются количе­ственными изменениями в системе при неизменном ее качестве.

Инновации второго порядка представляют собой пе­регруппировку элементов системы и организационные измене­ния (например, новая комбинация известных педагогических средств, изменение последовательности, правил их использова­ния и др.).

Инновации третьего порядка - адаптационные из­менения образовательной системы в новых условиях без выхода за пределы старой модели образования.

Инновации четвертого порядка содержат новый ва­риант решения (это чаще всего простейшие качественные изме­нения в отдельных компонентах образовательной системы, обес­печивающие некоторое расширение ее функциональных возмож­ностей).

Инновации пятого порядка инициируют создание об­разовательных систем «нового поколения» (изменение всех или большинства первоначальных свойств системы).

В результате реализации инноваций шестого порядка создаются образовательные системы «нового вида» с качествен-


1 См.: Щетинин М.П. Объять необъятное: Записки педагога. - М., 1986. - С. 143-158.

2 См.: Остапенко А.А. Концентрированное обучение: модели образователь­ной технологии. - Краснодар, 1998; Тубельский А. И. Погружение - методика будущего. - М., 1999.

3 См.: Хуторской А. В. Обучение физике по системе «погружение» // Урок физики в современной школе: Творческий поиск учителей: кн. для учителя / под ред. В. Г. Разумовского. - М., 1993. - С. 43 - 47; Хуторской А. В. О занятиях мето­дом эвристического погружения // Методика погружения: за и против / под ред. А. А. Остапенко. - Краснодар, 1995. - С. 57-63.

4 См.: Посталюк Н. Ю. Проектирование инновационных образовательных систем: региональный аспект. [Электронныи ресурс]. - Режим доступа: http://psycology.narod.ru/121.html.

ним изменением функциональных свойств системы при сохране­нии системообразующего функционального принципа.

И наконец, инновации седьмого порядка представ­ляют высшее, коренное изменение образовательных систем, в ходе которого меняется основной функциональный принцип системы. Так появляется «новый род» образовательных систем.

Преимуществом приведенной типологии является детальное ранжирование педагогических новшеств, определяющих специ­фику соответствующих инновационных процессов.

Новшества могут быть классифицированы по причинам появления. На основе анализа различных инноваций выявлены следующие источники создания новшеств в образовании:

- передовой педагогический опыт — источник новых методик, технологий и техник, преобразовывающих педагогическую практику;

- фундаментальные и прикладные исследования в области педагогических дисциплин, таких, как педагогика, сравнительная педагогика, история педагогики, дидактика, частные методики обучения;

- достижения смежных с педагогикой дисциплин — филосо­фии, культурологии, психологии, медицины, социологии, си­нергетики и др.;

- административные решения — законы, постановления, про­екты, программы, которые инициируются чиновниками, поли­сами, администраторами;

- глобальные образовательные и иные процессы в стране, мире, во Вселенной.

Перечисленные причины представляют собой взаимосвязан­ную иерархию. Например, такой глобальный процесс, как распад Советского Союза, стал причиной многих образовательных ново­введений — появились авторские школы; на постсоветском пространстве были введены западные образовательные модели и сис­темы; усилилась национальная составляющая образовательных систем; стал разрабатываться модельный кодекс образования для стран СНГ. Можно сказать, что новшества разделяются по причи­нам их появления.

По глубине производимых изменений выделяют следующие типы инноваций.

Модифицирующие инновации ведут к незначительным улучше­ниям конечного продукта, процессов, процедур, жизненного цикла. Позволяют немного быстрее и дешевле добиться незначи­тельно лучших результатов. Например, введение электронных классных журналов оптимизирует учет и контроль учебного процесса.

Улучшающие инновации обеспечивают значительные преимущества и улучшения, но не базируются на принципиально новых

технологиях и подходах. В качестве примера можно привести но­вую структуру общеобразовательной школы, в которой выделяет­ся старшее профильное звено.

Прорывные инновации базируются на фундаментально новых технологиях и подходах. Они позволяют выполнять ранее недо­ступные или известные функции, но новым способом, который превосходит старый. Таковым новшеством является, например, распределенное интернет-образование.

Интегрирующие инновации используют комбинацию первых трех классов инноваций. Интегрирующие инновации обеспечивают реализацию заключительного этапа инновационного процесса: реализацию пользующихся спросом на рынке наукоемких слож­ных товаро- и услугообразующих систем за счет оптимальной ин­теграции уже проверенных практикой научных достижений (зна­ний, технологий, оборудования и др.). Таковой инновацией мож­но считать технологии личностно ориентированного дистанцион­ного обучения.

А. И. Пригожий отмечает еще один тип новшеств — «возврат­ные», суть которых состоит в том, что после некоторого использо­вания новшества обнаруживается его несостоятельность и прихо­дится возвращаться к его предшественнику.

Специалисты в области управления развитием школы выделя­ют как тип новшеств ретровведение — освоение школой чего-то нового для нее в данный момент, но когда-то уже использовав­шегося в образовательной практике2.

Рассмотренные типологии педагогических нововведений со­ставлены по разным основаниям. Отсутствие единой типологии не является недостатком педагогической инноватики. Дело в том, что для разных случаев могут быть полезны разные типологии. Кроме того, разнопространственное видение всего многообра­зия педагогических нововведений позволяет исследовать их роль и значение в самых разных случаях и ситуациях. Типологии слу­жат в этом случае инструментом анализа и проектирования ин­новаций.

Нами проведены исследования3, в ходе которых создана обоб­щенная типология педагогических нововведений. Внее входят 10 классов (блоков). Каждый блок формируется по отдельному основанию и включает собственный набор типов нововведений. Перечень всех оснований для определения классов составлен с учетом необхо­димости охвата главных параметров педагогических нововведений:


1 См.: Пригожий А. И. Нововведения: Стимулы и препятствия: (Социальные проблемы инноватики). — С. 41.

2 См.: Управление развитием школы: пособие для руководителей образователь­ных учреждений / под ред. М.М.Поташника и В.С.Лазарева. — С. 118.

3 См.: Хуторской А. В. Педагогическая инноватика: методология, теория, прак­тика: научное издание. — М., 2005.

отношения к субъектам образования, структуре науки, условиям реализации и характеристикам нововведений и т.д.

Согласно обобщенной типологии педагогические но­вовведения подразделяются на следующие классы в соответствующие каждому классу типы.

1. По отношению к структурным элементам образовательных систем: нововведения в целеполагании, задачах, содержании об­разования и воспитания, формах, методах, приемах, технологиях обучения, средствах обучения и образования, системе диагности­ки, контроле, оценке результатов и т.д.

2. По отношению к личностному становлению субъектов образо­вания: в области развития определенных способностей учеников и педагогов, в сфере развития их знаний, умений, навыков, спосо­бов деятельности, компетентностей и др.

3. По области педагогического применения: в учебном процессе, учебном курсе, образовательной области, на уровне системы обучения, уровне системы образования, в управлении образованием.

4. По типам взаимодействия участников педагогического процесса в коллективном обучении, групповом обучении, тьюторстве, репетиторстве, семейном обучении и т.д.

5. По функциональным возможностям: нововведения-условия - обеспечивают обновление образовательной среды, социокультур­ных условий и т.д.), нововведения-продукты (педагогические среды, проекты, технологии и т.д.), управленческие нововведения новые решения в структуре образовательных систем и управлен­ческих процедурах, обеспечивающих их функционирование).

6. По способам осуществления: плановые, систематические, пе­риодические, стихийные, спонтанные, случайные.

7. По масштабности распространения: в деятельности одного педагога, методического объединения педагогов, школе, группе школ, регионе, на федеральном уровне, международном уровне и т.д.

8. По социально-педагогической значимости: в образовательных . ждениях определенного типа, для конкретных профессионально-типологических групп педагогов.

9. По объему новаторских мероприятий: локальные, массовые, глобальные и т.п.

10. По степени предполагаемых преобразований: корректирую­щие, модифицирующие, модернизирующие, радикальные, революционные.

В предложенной типологии одна и та же инновация может од­новременно обладать несколькими характеристиками и занимать свое место в различных блоках.

Итак, в зависимости от поставленных задач используются раз­личные типологии педагогических нововведений, каждая из ко-

торых строится на определенных основаниях и выполняет свою роль в теории и практике образовательных инноваций.

Вопросы для дискуссий и творческие задания

1. Является ли наличие разных типологий педагогических нововведе­ний показателем недостаточного развития педагогической инноватики?

2. Назовите область применимости каждой из приведенных в парагра­фе типологий педагогических нововведений. Аргументируйте свой ответ.

3. Рассмотрите образовательную рефлексию учащихся с точки зрения типологий педагогических нововведений. Чем по отношению к каждому классу она является? Можно ли рассмотреть ее как периодическое, ло­кальное и радикальное нововведение? Аргументируйте свой ответ.

4. Предложите типологию педагогических нововведений, наиболее удобную: а) для учителя; б) директора школы; в) министра образова­ния региона.


tipi-strategij-povedeniya-firmi-na-rinke.html
tipi-struktur-upravleniya-i-ih-ispolzovanie-v-neftegazovih-kompaniyah.html
    PR.RU™